UM PLANETA ROCHOSO

                        

 A nossa Terra, um dos quatro planetas rochosos ou telúricos do Sistema Solar, tem nas rochas os seus principais constituintes. O estudo destes “documentos” naturais é, pois, tema central da geologia.

As rochas a que temos acesso directo representam uma pequeníssima mas importante parcela das resultantes da respectiva diferenciação e, à semelhança da água, do ar e dos seres vivos, são o resultado de imensas transformações, numa vasta e complexa rede de interacções ocorridas ao longo dos cerca de 4670 milhões de anos da sua história, plena de energia interna (sob a forma de calor) a que se adiciona toda a que lhe chega através da radiação solar. Como escreveu, em 1998, o malogrado Prof. Maurice Mattauer (1928-2009), “as rochas nascem, vivem e morrem. Como nós, elas têm uma idade e uma história”.

Os conhecimentos directos de que dispomos relativos às rochas da Terra limitam-se aos que se obtêm do estudo dos afloramentos rochosos de que dispomos à superfície, das amostras recolhidas em dragagens e perfurações nos fundos marinhos e das retiradas do subsolo, quer em minas, quer através de sondagens. As respectivas profundidades, que andam à roda de 3 km no primeiro caso e 11 km no segundo (na península de Kola), podem considerar-se insignificantes, se comparadas com as três a quatro dezenas de quilómetros de espessura média da crosta continental.

A imensa maioria das rochas que podemos observar e colher (para estudar) nos referidos afloramentos foram geradas na crosta continental em resultado de afundamentos próprios da génese das montanhas, que podem ir até os 60 ou 70 km abaixo dos nossos pés e, posteriormente, trazidas à superfície, na sequência da elevação das mesmas e, subsequentemente, postas a descoberto pela erosão. Esta realidade permite-nos inferir acerca da generalidade das rochas que integram a totalidade da crosta continental.

Abaixo da crosta, algumas rochas, oriundas dos níveis mais periféricos do manto superior, afloram. Outras, existentes a muito maiores profundidades, inclusive do manto inferior, têm, em certas situações, possibilidade de ascender à superfície do planeta, onde as podemos observar. 

Em qualquer dos casos, há, certamente, diferenças entre o material chegado e exposto à superfície e o que ele foi no local de onde foi trazido. Mesmo assim, desprezando possíveis diferenças, os conhecimentos obtidos por esta via continuam a referir-se a uma delgada capa externa, mínima quando comparada com os cerca de 6370 km de raio desta quase esfera que é o nosso planeta. 

Muitas vezes referido (erroneamente) por “rocha-mãe do diamante”, o kimberlito é, sim e apenas, a rocha que, enquanto fluida, o transportou da profundidade para a superfície. O kimberlito alterado tem coloração amarela, sendo localmente referido por yellow ground, contrastando com a cor azulada da rocha sã, designada por blue ground. É conhecido vulcanismo kimberlítico no Arcaico, há mais de 2600 milhões de anos. Actualmente não existe actividade desta natureza, tendo a erupção mais recente ocorrido há cerca de 55 milhões de anos.

Com um raio de 3470 km e cerca de 1/3 da massa da Terra, a participação do núcleo na génese e evolução das rochas do planeta constitui um tema de investigação em curso. Sendo esta geosfera interna uma entidade com cerca de 1/3 da massa da Terra, particularmente quente (na ordem dos 6000 a 7000 oC), a sua influência na petrogénese, ainda que indirecta, é um facto. Admite-se que do calor libertado pelo núcleo, 90% é transferido através do manto até à base da litosfera, por convecção. O dos 10% restantes é transportado por plumas provindas do manto.

Em Josephine County (Oregon, EUA) aflora uma porção do manto e da crosta oceânica na sequência de um carreamento por obducção. À rocha peridotítica desta ocorrência está associada uma outra, a que foi dado o nome de josefinito, formada por uma liga de ferro-níquel e por uma granada com cálcio e ferro (andradite). Rocha muitíssimo rara, é interpretada por alguns autores como uma amostra oriunda de regiões de alta pressão do manto inferior ou, mesmo, da fronteira com o núcleo, transportada por plumas mantélicas até níveis mais superficiais. Estudos geoquímicos focalizados nos isótopos de ósmio (186Os e 187Os) levaram os seus autores (Brandon et al., Nature, Julho, 1998) a admitir que os basaltos das ilhas havaianas resultam de uma pluma mantélica que traz para a superfície materiais oriundos do núcleo metálico terrestre.

                                                 Galopim de Carvalho

EVITEMOS O CAOS AMBIENTAL

Os recursos de água doce não são inesgotáveis. A sua disponibilidade é cada vez menor devido à sua utilização intensa, muitas vezes duma forma irracional. Em consequência da explosão demográfica e do acréscimo rápido das necessidades da agricultura e da indústria modernas (consumo e processos produtivos) os recursos hídricos são objecto de uma solicitação crescente. Por exemplo, a indústria e a extracção mineira utilizam tecnologias que exigem grandes quantidades de água, gerando também grandes quantidades de efluentes que são devolvidos ao meio ambiente, muitas vezes sem tratamento adequado.

No caso da agricultura, as exigências de água também são muito grandes, especialmente em regiões de clima seco. Além disso, utilizam-se, por vezes, sistemas de irrigação que conduzem a grandes desperdícios. É paradigmático o desaparecimento do Mar do Aral, resultante da cultura intensiva mas insustentável do algodão por parte das autoridades russas.

No que diz respeito à utilização doméstica, em Portugal, desperdiçam-se cerca de 40 por cento da água disponibilizada pelos serviços de abastecimento. Inserido numa zona de risco de aquecimento global, Portugal enfrenta o gradual aumento de temperatura que significará uma diminuição dos seus recursos hídricos e obrigará a reformular os modelos de consumo.

Em todo o mundo, mais de mil milhões de pessoas não têm acesso a água potável e mais de 2,5 mil milhões não têm acesso a um saneamento básico elementar.

A mudança, qualquer que seja, tem que partir do comportamento responsável de cada um de nós, dentro da nossa própria casa. A utilização da água deve ser feita com consciência e discernimento para que não se chegue a uma situação de esgotamento ou de deterioração de qualidade das reservas actualmente disponíveis.

                                               FNeves

MERITOCRACIA E INDIVIDUALIZAÇÃO DE ENSINO - VALORES SEM DISCUSSÃO?

                                                  

A propósito de um colóquio sobre o sucesso do sistema de ensino de alguns países asiáticos, foram referidas no meu último post duas metas que constituíam o leme da acção governativa de Singapura para a educação.

Enuncio, agora, as três características que enformam o sistema educativo singapuriano:

1 - Meritocracia. O discurso oficial pretende que todos tenham oportunidades iguais em matéria educativa. O mérito de cada um, fundado no trabalho individual que realiza e nas capacidades que evidencia, é avaliado através de exames nacionais, do primário ao pré-universitário.

2 – Diferenciação de percursos escolares, de acordo com as diferentes capacidades individuais. Estes percursos são estabelecidos desde o primário, de acordo com as pontuações obtidas nos exames nacionais, sendo os alunos encaminhados para vias de níveis de complexidade diferentes.

3 – Equilíbrio entre a definição política a nível central e a transferência progressiva da tomada de decisões para os responsáveis pelos estabelecimentos.

Duas considerações sobre as duas primeiras características que enquadram o sistema educativo de Singapura: a) – A meritocracia, tal como é praticada, fomenta a desigualdade, o elitismo, favorece os alunos mais dotados e os estabelecimentos mais prestigiados. A provar esta asserção está o facto de serem as minorias étnicas malaia e indiana que piores resultados obtêm nos exames, ao contrário da maioria chinesa, cujos resultados são melhores. b) A diferenciação de percursos escolares em idades escolares prematuras para alunos de ensino regular, com base nos exames nacionais, ignora todas as circunstâncias familiares, económicas e sociais adversas de que uma criança pode ser alvo e que lhe irão condicionar o rendimento escolar. Estas dificuldades e contradições têm sido, aliás, reconhecidas pelo próprio Governo que tem tentado, nos últimos dez anos, diminuir as desigualdades que o próprio sistema de ensino promove e acentua.

O sistema de ensino de Singapura tem, pois, aspectos positivos e negativos que suscitam reflexão. O sucesso nas cifras internacionais que ele proporciona, porém, não justifica que mereça, só por si, ser copiado.

                  Mário Freire

ERMIDA

Mais e mais há, hoje em dia,

em que o caos é tanto, tanto,

busca, quase que à porfia,

de sossego, num recanto.

Vem do ermo o nome ermida.

Adequado ele é, por certo:

Torna-se ela, ao ser erguida,

vero oásis, num deserto.

Sentido há no estar a sós.

A babel da confusão

nos convida a entrar em nós.

- Há uma ermida interior

onde houver um coração

 com a chama do amor.

João d’Alcor

METAS EDUCACIONAIS PARA REFLECTIR

            Teve lugar no passado mês de Junho em Sèvres um colóquio internacional sobre os sistemas educativos asiáticos, tendo por protagonistas os países desta região que têm conseguido resultados brilhantes no programa PISA. Esclareça-se que este programa visa avaliar, em jovens de 15 anos, não apenas os conteúdos do seu currículo escolar mas, principalmente, a capacidade que eles têm em aplicar os conhecimentos aos desafios da vida real. Será que o modelo asiático pode ser exportado para a Europa? Esta foi a questão que esteve subjacente ao longo do colóquio.

Ora, se Xangai-China, Hong Kong-China, Japão e Coreia do Sul são territórios que se têm destacado pelos bons desempenhos dos seus alunos, Singapura mereceu, no entanto, ainda maior atenção. O seu ensino foi considerado como uma das principais referências pelos países que desejavam reformar os respectivos sistemas educacionais.

Esta Cidade-Estado, embora já tivesse a sua auto-governação alguns anos antes de 1963, só nesse ano se tornou um Estado totalmente independente. Os seus responsáveis educacionais definiram duas grandes metas que deviam nortear, a partir dessa altura, toda a acção educativa: 1- favorecer o crescimento económico nacional; 2- encorajar a coesão social e a identidade nacional no seio de uma população multi-étnica e multi-religiosa.

A primeira meta tentou ser alcançada através do reforço das competências em inglês, matemática e ciências, desde o primário até ao pré-universitário. Para se atingir a segunda meta, a coesão social e a identidade nacional, para além da preocupação pela literacia cívica, estabeleceram-se um conjunto de ritos diários nas escolas, entre os quais a recitação de um juramento de lealdade, o içar da bandeira e o canto do hino nacional. Estas metas nortearam, depois, um conjunto de princípios e de intervenções que têm sido sucessivamente adaptados às circunstâncias de hoje.

Algumas destas metas educacionais, com as devidas adaptações, não poderiam ser inspiradoras para Portugal?

                                            Mário Freire  

EQUILÍBRIO

Há nos pratos da balança,

quando ambos nivelados,

um sentido de bonança,

pesos bem equilibrados.

Equilíbrio mais notável

vem da vida em movimento:

Delicado mas viável,

se consegue, estando atento.

Sem motivo de ludíbrio

é o facto de cair:

Toda a gente faz enganos.

Cultivar o equilíbrio,

à vertigem resistir,

faz-nos sempre mais humanos.

João d’Alcor

AS REDES SOCIAIS E A ESCOLA

                              

A propósito das redes sociais, diria que à frase, atribuída a Descartes, de que “penso, logo existo”, se poderia substituir, nos dias de hoje, pela sua inversa, isto é, “se não sou participante no facebook, então não existo”.

Já aqui abordei o tema das redes sociais e das cautelas que o seu uso exige. Volto a esta temática por entender que a escola não pode alhear-se dela, na sua acção educativa. E a comprovar esta preocupação cito duas experiências de que tenho conhecimento, feitas em duas escolas secundárias francesas (Rumilly e Brest), a partir de uma rede social criada há pouco mais de três anos. Trata-se de uma rede ainda pouco conhecida em que os utilizadores não necessitam de se identificar nem de se cadastrar mas em que se fazem perguntas, versando, em regra, temas íntimos. O sucesso desta rede está a ser proporcional aos danos que tem provocado em muitos adolescentes, associando-se-lhe inúmeros casos de ciberbullying, ciber-assédio, ciber-perseguição, mensagens de ódio, pedofilia e, até, suicídio.

Ora a escola, a maior parte das vezes melhor do que os pais, está em condições de ensinar os seus alunos a lidar com os perigos que este tipo de redes é susceptível de gerar. Foi o que se fez na escola de Rumilly. Ela incentivou os alunos a fazer as suas próprias investigações acerca dessa rede (quem a criou, onde está a empresa, onde estão os servidores, aspectos técnicos da rede, polémicas que lhes estão associadas, conhecimento da lei aplicável à utilização de informações pessoais…).

Por sua vez, na escola de Brest a orientação foi totalmente diferente, convidando-se o aluno a criar uma conta para a personagem de um livro que os alunos andavam a estudar e suscitar em alguém, nessa rede, que fizesse perguntas sobre a personagem, que o utilizador julgaria como real. Claro que algumas destas perguntas iriam provocar uma leitura da obra com maior profundidade, ao mesmo tempo que a criatividade, o estudo literário e um uso adequado da rede social se combinavam entre si.

Enfim, a escola tem que saber combater o mal mas, também, saber utilizar para o bem aquilo que pode ser considerado como mal.

                                            Mário Freire